百里挑一关昕和刘硕如果教师被捆住手脚，锁住心灵，或者内心里很少有挑战的渴望，那么被动再多的教育教学理论、学科知识或者如何教的方法，都不大可能产生真正的成长。
学者徐碧美曾经深入研究了4位处于不同专业发展阶段的小学英语教师。她观察到，一般来说，假以时日，新手教师都能成长为一名有经验的教师，但是只有少数有经验的教师才能够成长为专家教师。专家教师与虽有经验但非专家的教师有本质区别：专家教师常常质疑看似常规的行为，并把它当成一个问题来解决，后者仅仅是按照常规行事。就是说，少数教师之所以能够成长为专家教师，是因为他们不断为自己设立更高的目标并努力达到这些目标，从而不断扩展能力的上限。在这一过程中，专家由于经验而习得了相关知识，从而了大脑资源，又不断将一些常规工作“问题化”，即把这些问题重新表征并寻求解决办法。从她的研究中可以看出，教师专业发展的最大动因来自于内部，来自于不满足于常规、挑战、不断扩展自己能力极限的追求。正是由于内心追求的不同，才导致个体教师在相似的情境中选择了与情境互动的不同方式。
美国教学论专家舒尔曼于1986年提出了学科教学知识(简称PCK，即pedagogical content knowledge)的概念。学科教学知识是教师在面对特定的学科主题或问题时，针对学生的不同兴趣与能力，组织、调整与呈现学科知识以进行有效教学的知识。它是学科知识和教育知识的特殊合金，并融入教师的、价值观等，是教师个体的独特的知识领域，是教师理解自身专业的特殊形式。它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与过程而获得，是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。针对学科教学知识所进行的众多研究，给我们最大的也许就是，不管设计何种培训方式，要想真正促进教师的专业发展，都必须经由教师自己的主动建构。
顾泠沅认为，教师专业发展是一个连续的谱系，职初教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规则，还有一般教的知识，这些都是显性知识。随着教学实践的增加，教师逐步积累起越来越丰富的案例知识，即学科教学的特殊案例、个别经验，从而成长为有经验的教师。那些专家型的教师，具备更加丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。多数案例知识和策略知识都是教师的亲身经验，属于默会知识。
仔细揣摩这些关于教师专业成长的研究，我们会发现，如果教师被捆住手脚，锁住心灵，或者内心里很少有挑战的渴望，那么被动再多的教育教学理论、学科知识或者如何教的方法，都不大可能实现真正的成长。真正的成长必须是在强烈地改进日常教育实践愿望的下，亲身选择与参与真实的，在行动中不断寻求理论的与帮助，从而逐渐建构起具有明显个人特点的学科教学知识或者策略性知识。任何外在于个灵的知识式教研，都不会产生明显的效果。
那些由中小学教师成长起来的教育家，尽管时代、国籍、性别不同，但每人都有独特的“武功秘籍”，都有类似的特征：对孩子充满热爱，有坚定的教育，具有强烈的反思与改进意识，都是为了更好地影响学生而始终孜孜不倦地探索。他们成功的最大秘诀，是内心里涌动着的不断挑战的和持续奋斗的勇气。
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